El Texto

Minientrada

22 junio 2007 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media

El texto

 Por Erika Romina Alcántara García

erikinlokita@hotmail.com

Estudiante de Ciencias Políticas de la Universidad Católica. Santo Toribio de Mogrovejo en Chiclayo – Perú.

CONTENIDO

1. Concepto

2. Estructura del Texto

3. Características

4. Factores de Textualidad

5. Funciones de un texto

6. Clases de texto

7. Enlaces oracionales

8. Bibliografía

DESARROLLO:

1. Concepto

Un texto es el resultado de un acto de comunicación cuya extensión y carácter dependen de la intención del hablante; intención que puede ser doble:

1.1. Comunicativa: voluntad de transmitir una información.

1.2. Elocutiva: deseo de lograr un determinado efecto.

Así mismo, el texto literario procura un sistema de COMUNICACIÓN muy especial. El proceso emisor – receptor también es literario.

> EMISOR le quiere enviar a un RECEPTOR

> Una REALIDAD NO LINGÜÍSTICA, convirtiéndola en REALIDAD LINGÜÍSTICA a través de un CÓDIGO, creando un MENSAJE que llega al RECEPTOR a través de un canal.

2. Estructura del Texto

El texto presentará una estructura orgánica, es decir, que estará constituido por partes relacionadas de tal modo que no pueda eliminarse una sin destruir la totalidad. De forma general podemos considerar como partes constitutivas del texto: el enunciado y el párrafo. Aunque también algunos textos podrán descomponerse en otras unidades como capítulos, escenas, cuadros. Pero no es un hecho general.

2.1. El párrafo: es una unidad de significado, porque desarrolla una idea completa y distinta de las de los demás párrafos. Pero, además, es también una unidad visual porque los párrafos se separan entre sí mediante los signos de puntuación. Así mismo el párrafo en la comunicación oral viene determinado por un amplio descenso de la entonación seguido de una pausa. El contenido del párrafo se organiza de la siguiente manera:

Ø Núcleo obligatorio, compuesto por un centro o idea-clave y por unos elementos opcionales que sirven para fijar las circunstancias de la idea central.

Ø Elementos marginales que desarrollan la idea central.

2.1.1. Las funciones que puede desempeñar el párrafo dentro del texto general pueden resumirse en tres:

2.1.1.1. Introducción a la totalidad del texto o presentación de una nueva idea.

2.1.1.2. Transición entre dos partes del texto: se recoge lo tratado y se anuncia aquello de lo que se va a tratar.

2.1.1.3. Conclusión, tanto del texto completo, como de una parte de él.

3. Características

En el texto – al ser no sólo la sumatoria de oraciones o párrafos – es indispensable que existan otras condiciones, como su carácter comunicativo e interactivo, poseer una estructura y cumplir una función específica.

Las características de texto que se pueden señalar son las siguientes:

3.1.1.1. Comunicativo: Es comunicativo en el sentido de que es un producto lingüístico, que tiene como función comunicar ideas, sentimientos y significados en general.

3.1.1.2. Interactivo: Es interactivo porque se produce en un marco o contexto social para con seguir un efecto.

3.1.1.3. Posee una estructura: Un texto posee una estructura porque articula forma y contenidos de manera organizada y lógica, utilizando para ello las relaciones morfosintácticas y los criterios semánticos de la lengua.

3.1.1.4. Cumple una función: Finalmente, cumple una función que parte de la intención comunicativa o propósito con el cual se produce.

4. Factores de Textualidad

4.1. Coherencia

La relación de elementos de un texto y su organización interna constituyen lo que se denomina coherencia. Se habla aquí de la estructura profunda del texto, en su aspecto global e integral, que determina su significación.

La coherencia tiene que ver entonces, con el entramado o tejido textual, conformado por la articulación de elementos globales e integrales, de aspectos explícitos e implícitos y la manifestación de la secuencialidad, la estructura semántica y pragmática de texto, además de su organización interna. Para conseguir la coherencia textual existen una serie de mecanismos:

4.1.1. Tema.- Es aquello de lo que se habla o escribe y a lo que se deben subordinar todos y cada uno de los enunciados del texto.

4.1.2. Presuposiciones.- Se trata de la información que el emisor del texto supone que conoce el receptor. Es esencial para que un texto sea coherente para el receptor que el emisor haya “acertado” en sus presuposiciones.

4.1.3. Implicaciones.- Se trata de las informaciones adicionales contenidas en un enunciado. Un enunciado del tipo “cierra la puerta” contiene, al menos, tres implicaciones: hay una puerta, la puerta está abierta y el receptor está en condiciones de cerrarla.

4.1.4. Conocimiento del mundo.- La coherencia de un texto depende también del conocimiento general de nuestro mundo que tengamos. Por ejemplo, un enunciado del tipo de “Los pájaros visitan al psiquiatra” contradice nuestro conocimiento de la realidad.

4.2. Cohesión

Es una realización lingüística determinada por la relación entre los elementos de un texto. Dicha relación se basa en el manejo de reglas que rigen la ordenación y dependencia sintáctica y semántica de los elementos textuales. Se trata pues, del manejo de propiedades sintácticas y léxico – semánticas en la estructura superficial del texto. Como en el caso de la coherencia, existen una serie de mecanismos que dotan de esta cohesión a los textos:

4.2.1. Referencia.- Es el mecanismo de alusión a algún elemento mencionado en el texto o a algún elemento de la situación comunicativa. Habrá dos tipos de referencia:

4.2.1.1. Referencia situacional.- Algunos elementos del texto remiten a otro elemento de la situación comunicativa que no está citado en el enunciado: por ejemplo: Quiero eso (señalando un objeto allí presente).

4.2.1.2. Referencia textual.- Algunos elementos del texto aluden a algo ya enunciado con anterioridad (la anáfora) o que se enunciará con posterioridad (la catáfora).

4.2.2. Deixis.- Se trata de un mecanismo lingüístico que señala quién (deixis personal), dónde (deixis espacial) y cuándo (deixis temporal). Los deícticos tienen un significado ocasional que dependerá de cada texto concreto (el deíctico ‘alli’ puede indicar cualquier lugar). Las herramientas más frecuentes para realizar la deixis son:

4.2.2.1. Deixis personal: pronombres personales y posesivos.

4.2.2.2. Deixis espacial: demostrativos y adverbios de lugar.

4.2.2.3. Deixis temporal: adverbios de tiempo.

4.2.3. Sustitución.- Reemplazo de un elemento por otro: Juan dibujó una casa. Por ejemplo: Pedro dibujó lo mismo.

4.2.4. Elipsis.- Omisión de un elemento del enunciado al poder sobreentenderse. Por ejemplo: Juan dibujó una casa y Pedro, una oveja.

4.2.5. Isotopía.- Consiste en la repetición de unidades lingüísticas relacionadas entre sí por su forma o su significado. Puede ser de tres tipos:

4.2.5.1. Gramatical: Consiste en la repetición de elementos de la misma categoría gramatical (sustantivos, adjetivos, etc.).

4.2.5.2. Semántica y léxica: Consiste en la acumulación de palabras que pertenecen a un mismo campo semántico, o bien en la repetición de la misma palabra o de sinónimos.

4.2.5.3. Fónica: Se trata de la repetición de sonidos.

4.2.6. Conectores.- Son palabras o expresiones que expresan ciertos significados que presuponen la presencia de otros elementos en el texto. Como conectores pueden funcionar las conjunciones, los adverbios o las locuciones adverbiales o conjuntivas.

Los conectores pueden expresar:

Ø Adición (y, también, además).

Ø Restricción (pero, sin embargo).

Ø Objeción (aunque).

Ø Temporalidad (entonces, luego).

Ø Causa (así, así pues, por eso).

Ø Consecuencia (por tanto, por consiguiente, luego).

Ø Alternativa (por otro lado, más bien).

Ø Orden (primeramente, finalmente).

Ø Especificación (por ejemplo, esto es, es decir).

5. Funciones de un texto

5.1. FUNCIÓN EMOTIVA. Corresponde al EMISOR. Cuando en un texto literario predomina el “YO” predomina la Función Emotiva. Normalmente en la LÍRICA la función emotiva es imperante.

5.2. FUNCIÓN APELATIVA. Cuando lo que predomina es la llamada al lector.

5.3. FUNCIÓN REFERENCIAL. Si lo importante es lo que se dice, los referentes.

5.4. FUNCIÓN METALINGUÍSTICA. Si lo que predomina es una PUREZA del CÓDIGO, las palabras gramaticalmente perfectas, es decir, si lo que interesan son las formas del código.

5.5. FUNCIÓN FÁTICA. Relacionada con el CANAL. Depende mucho del gusto del lector, lo que le “llega” y lo que no.

5.6. FUNCIÓN CREATIVA o POÉTICA. Si lo que predomina es el MENSAJE TOTAL. Va mucho en relación de lo que el lector entienda como belleza, como sentimiento. Es la más literaria de todas las funciones, la que le da el valor CONNOTATIVO, las distintas significaciones de un texto.

6. Clases de texto

Los textos pueden ser muy diferentes unos de otros. Es por eso que se hace necesaria una clasificación de los mismos. Ese intento de clasificación no puede ceñirse a un solo criterio, dada la complejidad del objeto, por lo cual aplicaremos diferentes criterios para clasificar cada texto. Veamos algunos de ellos:

6.1. TEXTOS ORALES

Ø Su sintaxis es menos estructurada: empleo de oraciones incompletas, poco uso de la subordinación y de la voz pasiva.

Ø Las relaciones entre los enunciados se suelen establecer por subordinación.

Ø Repetición de estructuras sintácticas.

Ø Es corriente el uso de palabras comodín y de muletillas.

6.2. TEXTOS ESCRITOS

Ø Sintaxis más elaborada.

Ø Abundan los conectores entre oraciones que estructuran mejor los contenidos.

Ø Varían con frecuencia de estructura sintáctica.

Ø Se tiende a evitar las palabras comodín y no se deben emplear muletillas.

6.3. POR SU OBJETIVO COMUNICATIVO

Dependiendo de la finalidad que persiga cada texto, podemos encontrarnos con un tipo diferente, aunque siempre serán posibles los textos híbridos:

6.3.1. Textos informativos: aportan datos de algún hecho y fenómeno natural o social, (textos periodísticos, científicos o humanísticos).

6.3.2. Textos prescriptivos: Ordenan o determinan algo (jurídicos, administrativos o legislativos).

6.3.3. Textos persuasivos: Inducen con razones a creer o a hacer algo (propagandísticos, publicitarios, ensayísticos).

6.3.4. Textos estéticos: Crean un mundo de ficción (literarios: líricos, narrativos o dramáticos).

6.4. POR SU MODALIDAD

Los textos pueden presentar cuatro modalidades que pueden combinarse entre sí:

6.4.1. Descripción.- Se trata de una forma de representar lo individual y concreto, objetos o espacios fijos, cuyas cualidades se nombran sin que exista necesariamente un orden predeterminado.

6.4.2. Exposición.- El texto expositivo es aquel que cumple una función referencial. Su principal objetivo es informar, incluyendo comentarios aclaratorios, incorporando explicaciones y utilizando claves explícitas (Título, subtítulos, alusiones).

El texto expositivo puede centrarse en la descripción de un fenómeno, por medio de la definición, caracterización enumeración, ejemplificación o comparación; en el desarrollo de una idea, por medio de la secuencia, proceso, relación de componentes, inducción o deducción; y en el análisis de un problema, por medio de la clasificación o analogía. Entre los textos expositivos podemos ubicar algunos tipos de ensayos, textos pedagógicos, didácticos y científicos, artículos, reseñas e informes.

6.4.3. Narración.- Representación de acontecimientos que se desarrollan en el tiempo y se presentan con un orden lógico y cronológico. En ocasiones, ese orden se altera deliberadamente con finalidad estética.

6.4.4. Argumentación.- Se trataría de aquellos textos que aportan pruebas para intentar convencer de un determinado punto de vista o para afirmar la validez de una opinión. En este texto se busca adhesión del lector a la tesis, y para ello se utilizan la sustentación y la demostración.

Existen diversos modos de presentar la argumentación, entre los cuales podemos citar los siguientes:

Ø Determinación de proposiciones verosímiles, es decir, que las preposiciones que se usan sean creíbles, o que carezcan de falsedad.

Ø Aseguramiento de las de la legitimidad de la argumentación, es decir, que el carácter de veracidad de las proposiciones esté determinado por su concordancia con el contenido de conclusiones de investigaciones reconocidas o de observaciones llevadas a cabo en experiencias rigurosas y sistemáticas.

Ø Confrontación de los diversos sentidos en que las preposiciones dadas se pueden presentar, para validarlas, por la estabilidad que muestren, o por el contrario, invalidarlas, por la ambigüedad o contradicción que revelen

Ø Respaldo de la argumentación en fundamentos y pruebas y no en especulaciones o divagaciones.

Tres de las formas de estructurar los textos argumentativos son las siguientes:

Ø Planeamiento de un problema, formulación de una hipótesis (a veces se omite esta formulación) alrededor del problema planteado, desarrollo de argumentos y Conclusión.

Ø Presentación de una tesis, opinión o hecho que se desea argumentar, desarrollo de argumentos y conclusión.

Ø Combinación de las dos anteriores, es decir, planteamiento de un problema y formulación de una hipótesis (en ocasiones se omite esta formulación, presentación alternativa de diversas tesis y argumentos, como propuestas de solución al problema, para finalmente plantear la conclusión.

6.4.5. Dramático: escrito cuya finalidad es convertirse en espectáculo y ser representado ante un público. En él se recogen los diálogos que deben ejecutar los actores y las acotaciones que sirven para organizar la puesta en escena. Por lo común, en las acotaciones aparecen detallados el tono y ritmo de los parlamentos, los gestos y movimientos de quienes componen el reparto, la estructura espacio-temporal de la pieza, las cualidades y modificaciones del decorado, el vestuario, el maquillaje, los efectos sonoros y la iluminación.

6.5. POR SU TEMA

6.5.1. Periodístico: Su objetivo es dar a conocer acontecimientos de interés general por su repercusión en la vida política, económica y social. Tanto nacional como mundial, y que son representados en forma de noticias, crónicas o reportajes.

6.5.2. Publicitarios: Estos pueden ser afiches (carteles), anuncios, vallas (cubiertas de madera y paneles metálicos donde se colocan anuncios).

6.5.3. Científico-tecnológicos: Su objetivo es informar sobre los adelantos, investigaciones, hallazgos y descubrimientos de alguna de las ramas de la ciencia.

6.5.4. Humorísticos: Estos proporcionan entretenimiento y placer estético al lector, y están redactados en diferentes niveles de expresión de acuerdo a la edad y cultura de las personas a quienes van dirigidas, utilizando desde el lenguaje literario, hasta en absolutamente coloquial. Son textos humanísticos: las novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, poesías, revistas de historietas, entre otras.

7. Enlaces oracionales

La lengua dispone de un conjunto de elementos de diversa estructura gramatical que son de gran ayuda para organizar las ideas de un texto.

Aunque es imposible enumerarlas todas, a continuación se enumerarán las más usadas.

PARA EMPEZAR UN TEMA

El objetivo principal de…

Nos proponemos exponer…..

El tema que vamos a tratar…

Este texto trata de….

Nos dirigimos a usted para….

Ante todo…..

PARA CAMBIAR DE TEMA

Con respecto a….

Por lo que se refiere a……..

Acerca de……

Otro punto es…..

En cuanto a……..

Sobre……..

El siguiente punto trata de….

En relación con

PARA MARCAR UN ORDEN Y DISTINGUIR

En primer lugar….

Primeramente……

Ante to

Do….

Por una parte…..

Al final…..

Ahora bien…..

Así mismo……

En cambio……

En segundo lugar…..

A continuación…..

Además…..

Por otra parte…

En último término…

Por otro lado….

No obstante….

Sin embargo…..

PARA CONTINUAR SOBRE EL MISMO PUNTO

Además….

A continuación…..

Así mismo…….

Es decir…..

En otras palabras…..

Esto es……

Después…….

Luego….

Así pues…..

Hay que hacer notar…….

Osea………

En efecto………

PARA DETALLAR

Por ejemplo……

En el caso de….

A saber…..

En particular…….

Como, por ejemplo…

Así…..

PARA RESUMIR

En resumen…….

Resumiendo…….

En conjunto……..

Brevemente…….

En pocas palabras……

Recapitulando…..

PARA ACABAR

En conclusión…….

Así pues…….

Finalmente….

Para finalizar…….

Para concluir…….

En definitiva……..

NÚCLEO TEMÁTICO DE ESTUDIO:

EL TEXTO

Categorías

Aspectos

Elementos

Características

Comunicación

Interacción

Estructura

Función

Comunica ideas, sentimientos, significados.

Se produce en un marco o contexto social.

Articula forma y contenido de manera organizada y Lógica.

Tiene una intención comunicativa.

Factores de Textualidad

Cohesión

Referencias

Deixis

Sustitución

Mecanismos

Elipsis

Isotopía

Conectores

Coherencia

Tema

Presuposiciones

Mecanismos

Implicaciones

Conocimiento del mundo

Funciones

Emotiva

Apelativa

Referencial

Metalingüística

Fática

Creativa

Emisor

Receptor

Tema

Código

Canal

Mensaje total

Clases

Orales

Escritos

Por su objeto comunicativo

Por su modalidad

Por su tema

Informativos, prescriptivos, persuasivos, Estéticos.

Descriptivos, Expositivos, Narrativos, Argumentativos.

Periodísticos, Publicitarios, Científico-tecnológicos, Humanísticos, Jurídico-administrativos, Literarios.

NÚCLEO TEMÁTICO DE ESTUDIO

EL TEXTO EXPOSITIVO Y EL TEXTO ARGUMENTATIVO

NÚCLEOS

CATEGORÍAS

FACTORES

ELEMENTOS

EL TEXTO EXPOSITIVO

FÓRMULAS DE COMPOSICIÓN

Descripción de un fenómeno

Definición

Caracterización

Enumeración

Ejemplificación

Comparación

Desarrollo de una idea

Lucubración

Secuencia

Proceso

Relación de componentes

Inducción

deducción

Análisis de un problema

Explicación

Clasificación

analogía

TEXTO ARGUMENTATIVO

OPERACIONES DE CONSTRUCCIÓN

Decisión sobre la tesis, opinión o hechos que se desee argumentar

Preparación de fundamentos y pruebas

Valoración de fundamentos y pruebas

Organización previa de los argumentos

Selección de la forma de estructurar el texto

Exposición y desarrollo adecuado y lógico de los argumentos

MODOS DE PRESENTAR LA ARGUMENTACIÓN

Determinación de proposiciones verosímiles

Aseguramiento de las de la legitimidad de la argumentación

Confrontación de los diversos sentidos en que las preposiciones dadas se pueden presentar

Respaldo de la argumentación en fundamentos y pruebas

FORMAS DE ESTRUCTURAR EL TEXTO ARGUMENTATIVO

Planeamiento de un problema

Formulación de una hipótesis

Desarrollo de argumentos

Conclusión

Presentación de una tesis, opinión o hecho que se desea argumentar.
Desarrollo de argumentos

Conclusión

Combinación de las dos anteriores

Planteamiento de un problema

Formulación de una hipótesis

Presentación alternativa de diversas tesis y argumentos

Conclusión

Bibliografía

7.1.1.1. Ayúdeme con la tarea. Ediciones EUROMÉXICO, S.A. de C.V.

7.1.1.2. FRIAS NAVARRO, Matilde. Procesos recreativos para la construcción de textos: interpretación y composición. Aula Abierta. Primera edición 1996 – Colombia.

7.1.1.3. LOZANO ALVARADO, Saniel. Senderos del Lenguaje. Trujillo – Perú. Tercera Edición 1995.

7.1.1.4. http://home3.worldonline.es/glez-ser/apuntes/texto.htm

7.1.1.5. Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2004. © 1993-2003 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

7.1.1.6. Enciclopedia estudiantil Lexus. Thema Equipo editorial S.A. Edición 2000.

El Administrador de este blog no se hace responsable por los contenidos de los textos. Estos son responsabilidad de sus autores y deben responder ante las autoridades por cualquier delito ante la propiedad intelectual de acuerdo con las normas de propiedad intelectual y los convenios en esta materia entre países.

Docente Practicante y el Profesor Arredondo de la Universidad de Antioquía.

23 agosto 2008 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media

Conversación reveladora entre un docente-practicante y el profesor Arredondo de la universidad de Antioquia…

La siguiente es la conversación por chat de gmail [del martes, 15 de abril de 2008] entre el profesor Carlos Humberto Arredondo de la universidad de Antioquia –quien está aspirando al doctorado en la UNAM– y el Docente-practicante, Raúl de J. Roldán Álvarez, quien fue su alumno en la Facultad de Educación.

Puede evidenciarse en la conversación –con la corrección necesaria de algunas palabras, debido a la velocidad de escritura que demanda dicho medio–, cómo el Docente-practicante le envía un texto al profesor Arredondo y lo hace con la intención de convertirlo en objeto de reflexión por todos aquellos que viven únicamente en el mundo de la Academia.

A continuación, el profesor Arredondo, trata de hacer evidente cierta paradoja en el mensaje de Borges contenida en los textos enviados por el Docente-Practicante, y objeta aquel con otro texto, en el que dicho escritor afirma que: “[se soñaba] el paraíso en una biblioteca”.

El Docente-practicante realiza, entonces, una lectura que va más allá de la simple relación que trata de encontrar significado entre los textos que envió y el texto que sirve de objeción a su profesor; para operar una lectura en la que la búsqueda de sentido (hermenéutico), le da unidad no solo a lo que expresa Borges sino que posibilita superar la paradoja en la que, con una lectura de carácter textual, podría quedar sumergido el mensaje vivencial de este.

De aquí, la necesidad de una lectura en la que se vaya de los rastros textuales a los rostros contextuales por medio de la búsqueda de sentido; y no se quede, por tanto, en el solo significado intertextual.

De este modo, el Docente-practicante piensa que el proyecto lecto-escritural de aula que se propone implementar con el grupo sexto B 2008 en la I. E. Gilberto Alzate Avendaño, debe fundarse en una tipología de texto como el relato y, sus contenidos, en el marco de las historias de vida de sus alumnos como un esfuerzo pedagógico porque no solo se centren en el significado de los textos sino en el reconocimiento y el sentido transformador de sus propios contextos desde los textos reveladores de Otros.

A continuación se transcribe el Chat:

Yo [Raúl de J. Roldán Álvarez:

JORGE LUIS BORGES Y SU VISION DE LA FELICIDAD…

He sospechado alguna vez que la única cosa sin misterio es la felicidad, porque se justifica por sí sola. [Jorge Luis Borges]

Otra manera de ver la felicidad…

He cometido el peor de los pecados
que un hombre puede cometer.
No he sido feliz.
Que los glaciares del olvido
me arrastren y me pierdan.

Mis padres me engendraron
para el juego humano de las noches y los días,
para la tierra, el agua, el aire, el fuego.

Los defraudé. No fui feliz.

Cumplida no fue su joven voluntad.
Mi mente se aplicó
a las simétricas porfías del arte,
que entreteje naderías. Me legaron valor.

No fui valiente. No me abandona.
Siempre está a mi lado la sombra
de haber sido un
desdichado.

[Jorge Luis Borges]

Enviado a 11:06 del martes

Yo: …algo que releí y me parece significativo para quienes viven únicamente en el mundo de la Academia.

Enviado a 11:08 del martes

Carlos: No olvides, que palabras menos, palabras más, también dijo, me sueño el paraíso en una biblioteca.

Enviado a 11:10 del martes

Yo: se lo sueña… pero, sin poder vivirlo. Será acaso, que los anteriores textos, indican que lo que hizo fue sentirse impotente por tener solo la potencia o competencia para soñarlo y no, la actuación, para vivirlo? No se! Intento relacionar textos y encontrar sentido global a lo que expresa. Profe! Cuídate, hombre! Estas haciendo falta por acá!

Enviado a 11:17 del martes

Carlos: me alegra que unas la vivencia social con el texto escrito, así así el mundo abre una nueva ventana de conocimiento y los humanos descubrimos el valor de la acción y la esencia de la palabra que la nombra pero no la contiene! Os extraño, cuando regrese le aviso y conversamos con el aroma de un buen café o una cerveza helada… cuídate, suerte, adelante con esa tesis…

Yo: Gracias! hasta pronto!

Enviado a 11:21 del martes

Carlos: bye!!!!

La formulación de preguntas de selección múltiple Tipo 1 y la evaluación

21 junio 2007 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media

16 reglas para la formulación de preguntas de selección múltiple tipo 1

Determinación de competencias laborales para el ejercicio de cargos en el estado colombiano

Por: Raúl de Jesús Roldán Álvarez

Contador Público y Estudiante de Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Universidad de Antioquia.

OBJETIVO DEL TEXTO
Entregar un mínimun de elementos para una autointerventoría acerca de la efectividad o no en la elaboración de premisas y alternativas derivadas del proceso de formulación de preguntas de Selección Múltiple Tipo 1, dirigidas a la evaluación de aspirantes a cargos públicos.
ACERCA DE LOS EJERCICIOS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE
Los ejercicios de selección múltiple, de acuerdo con los entendidos en la materia, arrojan un sinnúmero de ventajas no sólo en lo atinente al componente de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje sino que se convierten en una adecuada herramienta para las entidades públicas y privadas, cuando se trata de establecer la idoneidad de los aspirantes a posiciones o cargos ofertados por las mismas.
Estos ejercicios permiten, de modo específico, medir, entre otras, las destrezas conforme a niveles de taxonomía cognitiva según las demandas de la posición o cargo y establecer competencias de acuerdo a las habilidades de los aspirantes, para resolver problemas que deban enfrentar en su futuro desempeño.
Es necesario aclarar, que quienes tienen la responsabilidad de diseñar estos ejercicios deben conocer, en profundidad, los aspectos que caracterizan o identifican la entidad ofertante de los cargos y, a su vez, la funcionalidad de estos, recabando la mayor cantidad de información posible de fuentes primarias y secundarias. En esta dirección, el diseñador ha de dominar, como requisito básico, los ejes temáticos a evaluar ─constituyentes en sí de la labor demandada─ y debe contar con conocimientos sucintos pero claros de gramática, sintaxis, semántica y pragmática orientados a construir, de modo preciso, la premisa o las premisas que conforman la pregunta, evitando que el evaluado pueda caer en ambigüedades, verse sorprendido por tautologías, inferir la respuesta de alguna premisa, entre muchos otros eventos que pueden presentarse y se explicaran a continuación.
EL DISENO DE EJERCICIOS O PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE TIPO 1
Dos componentes constituyen la evaluación por Selección Múltiple:
1. LA PREMISA O LAS PREMISAS: Es una proposición o varias proposiciones que constituye o constituyen la base formal expresiva de lo que se desea evaluar. Entendida proposición como la unidad lingüística de estructura oracional, o sea, la que es constituida por sujeto y predicado, que se puede unir mediante coordinación o subordinación a otra u otras proposiciones para formar una oración compuesta.
2. LA ALTERNATIVA: Entendida en la evaluación de Selección Múltiple con única respuesta (Tipo 1) como las cuatro (4) opciones, entre las cuales debe estar contemplada claramente la única respuesta correcta a la premisa o conjunto de premisas.
Estas alternativas, pueden ser de diferentes tipos, así:
2.1. Pareo: Construir el contenido de las opciones de cada una de las cuatro (4) alternativas formando pares.
2.2. Lleno de blancos en la premisa o premisas: Dejar espacio o espacios en blanco en la premisa, el cual o los cuales debe o deben ser llenado o llenados con una palabra o palabras significativa o significativas, concepto o conceptos o dato o datos básicos. Se utiliza para medir la capacidad de memoria. Entre las cuatro (4) opciones de la alternativa sólo de haber una sola respuesta correcta. Se recomienda no usar artículos como un, la, antes del espacio en blanco. Los espacios en blanco deben ser todos de la misma extensión, evitando usar ejercicios o preguntas con muchos espacios en blanco, generalmente esto afecta o confunde al evaluado.
2.3. Alternativas múltiples: Se entiende como la selección de una expresión u opción entre varias posibles, en este caso de las de tipo 1, son cuatro (a. b, c y d).
2.4. Cierto o falso: Es aquella premisa o conjunto de premisas que pregunta o preguntan por un criterio de verdad (lógico o silogístico). Se prefiere preguntar por “lo cierto”, presentándose como única respuesta entre las cuatro (4) opciones dadas en la alternativa
Metodología
Este texto esta dirigido a todos aquellos encargados de diseñar pruebas para la evaluación de aspirantes a cargos en diferentes entidades del Estado colombiano y persigue, por tanto, la aplicación por parte de los contratistas, de una bitácora de autointerventoría de la calidad de las preguntas o enunciados formulados, en la medida en que el diseñador va colocando los mismos sobre el papel:
1. Lea este texto, antes de comenzar a formular cualquier pregunta o enunciado, y asimile la información contenida en el mismo, para que pueda, posteriormente, autointerventoriar la calidad de sus enunciados o preguntas con rapidez.
2. Cuente con toda la información sobre la mesa (Legislación, textos críticos que permitan establecer los cambios propuestos y operados por la normativa –un antes y un después-, ejes temáticos, manual de funciones de los cargos ofertados y cualquier otro tipo de documentación que le posibilite identificar con precisión la naturaleza de la entidad contratante de la actividad ofertante de los cargos)… Recuerde: un diccionario de dudas gramaticales nunca sobra o si dispone de un diccionario virtual, mucho mejor.
3. Igualmente, antes de comenzar su actividad, aclare dudas entre el Grupo de contratista acerca de lo leído en este texto y las fuentes de las que se apropiará para comenzar a fijar un conjunto de problemas base para la formulación de enunciados o preguntas, según el tipo de taxonomía cognitiva o competencia que se pretenda evaluar.
4. Realizadas estas tres actividades y teniendo claros los conceptos de “enunciado” y “pregunta” desde la pragmática y la semántica y las reglas que aquí se exponen para formular preguntas de Selección Múltiple con calidad, láncese al ruedo y comience a formularlas núcleo por núcleo temático, utilizando la información asimilada de este texto, para interventoriar por sí mismo el trabajo que se vaya descargando en la hoja de papel.
5. Por último, no pierda vista que de cada enunciado o pregunta formulada, se debe ir dejando un registro, en el formato oficial para entregar, de la información que sirvió de soporte, tales como: Documento de referencia, problema, tipo de competencia evaluada y otros.
EJERCICIOS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE TIPO 1


REGLAS BÁSICAS
REGLA BÁSICA 1: FORMULE LA PREGUNTA SOBRE CONCEPTOS BÁSICOS. PRESENTE LA PREGUNTA EN LA FORMA MÁS CLARA Y PRECISA.
REGLA BÁSICA 2: CADA ITEM DEBE TRATAR UN SOLO ASUNTO
REGLA BÁSICA 3: QUE UNA PREGUNTA NO DE INFORMACIÓN PARA CONTESTAR OTRA. QUE LA RESPUESTA DE UNA NO DEPENDA DE LA PREMISA DE OTRA
REGLA BÁSICA 4: QUE NO CONTENGA MÁS DE UNA RESPUESTA CORRECTA.
REGLA BÁSICA 5: LA PREMISA DEBE FORMULAR CLARAMENTE UNA PREGUNTA DE MANERA QUE EL EVALUADO PUEDA ENTENDERLA SIN RECURRIR A LAS ALTERNATIVAS.
REGLA BÁSICA 6: LA PREMISA DEBE CONTENER, EN LO POSIBLE, TODAS LAS PALABRAS COMUNES A LAS ALTERNATIVAS.
REGLA BÁSICA 7: SI LA PREGUNTA ESTÁ BASADA EN UNA OPINIÓN, INDIQUE DE QUIÉN ES LA OPINIÓN
REGLA BÁSICA 8: DEBE PRESENTARSE HOMOGENEIDAD EN EL NÚMERO DE ALTERNATIVAS.
REGLA BÁSICA 9: HASTA DONDE SEA POSIBLE, LA PREMISA DEBE ESTAR REDACTADA EN FORMA POSITIVA. SI SE UTILIZARA UNA PREMISA NEGATIVA, DEBEMOS ENFATIZAR LA PALABRA CLAVE NEGATIVA EN MAYÚSCULA, SUBRAYÁNDOLA O ESCRIBIÉNDOLA EN NEGRILLAS.
REGLA BÁSICA 10: DEBE HABER CONGRUENCIA GRAMATICAL ENTRE LA PREMISA Y LAS ALTERNATIVAS.
REGLA BÁSICA 11: EVITE PALABRAS CLAVE EN LA PREMISA QUE PUEDAN AYUDAR A LA SELECCIÓN CORRECTA DE LA OPCIÓN CORRECTA.
REGLA BÁSICA 12: LAS ALTERNATIVAS “TODAS LAS ANTERIORES” Y “NINGUNA DE LAS ANTERIORES” PUEDEN UTILIZARSE, PERO CON CAUTELA Y NO REPETIRSE MUCHO EN UN EJERCICIO DE SELECCIÓN MÚLTIPLE.
REGLA BÁSICA 13: QUE TODAS LAS ALTERNATIVAS CORRESPONDAN AL MISMO CONTEXTO O SITUACIÓN.
REGLA BÁSICA 14: EN LA EXTENSIÓN DE LAS ALTERNATIVAS DEBE DE HABER LA MAYOR UNIFORMIDAD POSIBLE.
REGLA BÁSICA 15: SI LA PREMISA ES UNA PREGUNTA O UN ENUNCIADO COMPLETO, LAS ALTERNATIVAS TIENEN QUE COMENZAR CON LETRAS MAYÚSCULAS.
REGLA BÁSICA 16: CUANDO LAS ALTERNATIVAS INDIQUEN CANTIDADES O FECHAS DEBEN DISPONERSE EN ORDEN ASCENDENTE.
EJERCICIOS DE APLICACIÓN DE LAS REGLAS BÁSICAS
En los ejercicios de aplicación de las reglas básicas acerca de la construcción de adecuadas premisas y Alternativas de Selección Múltiple Tipo 1, se utilizará como estrategia la presentación, por cada regla, de una construcción inadecuada de premisa o alternativa y su respectiva corrección, con el propósito de facilitar la asimilación, garantizar una mejor comprensión y un más rápido aprendizaje de las mismas.
Los ejercicios se presentaran en una proxima entrega.
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Reportaje: Del bibliotecólogo tradicional al especialista en información.

27 junio 2007 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media
Reportaje a la profesora Myriam Polo
Del Bibliotecólogo Tradicional al Especialista en Información
Datos de la Entrevistada:
Myriam Polo de Molina, Especialista en Información del Colegio Colombo Británico de Cali. Además, ella pertenece a la Asociación Nacional de Bibliotecología de Colombia y a la International Association of School Librarians (IASL). La profesora Myriam Polo tiene una amplia experiencia en el manejo de la información en la biblioteca escolar, es una profesional que se ha preocupado por mantenerse al tanto en todos los temas y los cambios relacionados con el manejo de la información. Ella se refiere en sus respuestas al Alfabetismo en Información que para EDUTEKA corresponde a la Competencia en el Manejo de la Información (CMI).
REPORTAJE
EDUTEKA (E): Profesora, muchas gracias por compartir con todos los usuarios-lectores de EDUTEKA su conocimiento y experiencia sobre el tema de la información. Para empezar, cuéntenos cómo ha cambiado la conceptualización del bibliotecólogo?
Myriam Polo de Molina (MPDM): Si en algún campo se ha sentido el impacto del avance tecnológico es en el de las Ciencias de la Información. Los formatos en que aparece la información se han multiplicado en variadas formas, el perímetro físico de la biblioteca tradicional se desbordó a fronteras ilimitadas; de los procesos manuales se llegó al software para realizar todas las tareas específicas de la profesión y el rol del bibliotecólogo que antes era visto como “el guardián de los libros”; para los que aún no comprenden la verdadera esencia de esta ciencia se convirtió en uno de los principales protagonistas dentro del alfabetismo de la información.
E: Podría hablarnos acerca del papel del especialista en Información con respecto al alfabetismo de la información?
MPDM: El tema del alfabetismo de la información no es nuevo en el campo de la bibliotecología. La formación de usuarios como tal, ha sido siempre una prioridad dentro de los objetivos del bibliotecólogo, pero hasta hace poco su alcance llegaba solamente al conocimiento y destreza en el buen uso de las obras de referencia y de consulta dentro de las bibliotecas. Hoy en día, la información se presenta en una gran variedad de formatos, puede accederse desde cualquier computador y no siempre proviene de fuentes confiables. Por lo tanto, el profesional de la información debe incursionar más en el campo de la docencia para trabajar en equipo con los maestros en el desarrollo del programa de alfabetización en información dentro del currículo, de tal manera que el alumno encuentre un nuevo significado al aprender sobre necesidades de información reales que estén basadas en los temas del aula. Este programa debe ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje en ambientes orientados hacia la investigación, identificando sus necesidades de información, desarrollando programas educativos para guiarlos en su progreso.
E: ¿Cuál es la situación actual de las bibliotecas en Colombia?
MPDM: En Colombia, las bibliotecas universitarias han liderado este campo porque han contado con el apoyo institucional, con el reconocimiento de sus directivos como soporte curricular de los programas de pregrado y postgrado, han incrementado la riqueza de sus fondos bibliográficos no solo por medio de su plan de desarrollo de colecciones sino también debido a generosas donaciones de bibliotecas particulares que a lo largo de la historia han hecho personajes notables así como por la calidad de los profesionales que las dirigen. Lo mismo podríamos decir de algunas bibliotecas públicas y especializadas en las ciudades principales del país. Estas bibliotecas también se benefician del impulso que les ha brindado el ICFES y el trabajo en red que adelantan con otras instituciones similares para compartir recursos y sacar provecho de programas de desarrollo profesional. Lo mismo no puede decirse de la biblioteca escolar. Con sus contadas excepciones de bibliotecas que cuentan con recursos humanos, tecnológicos y bibliográficos lo cual les permite funcionar exitosamente como las anteriores. En la mayoría de las demás, se presenta el caso de unidades de información aisladas y dirigidas por personas empíricas donde la tecnología apenas llega y no se tiene la conciencia del cambio que debe darse para existir en la sociedad de la información. El gobierno a través de los años ha hecho esfuerzos para dotar de bibliotecas a las escuelas públicas pero apenas llegan a ser colecciones mínimas que se diluyen por falta de personal idóneo y continuidad en sus cargos.
E: ¿Esta profesión si es realmente valorada en el país?
MPDM: Podríamos hacernos esta otra pregunta: ¿Por qué no hay más profesionales en esta disciplina? En Colombia no se tiene conciencia de la importancia que tiene esta profesión dentro de la Era de la Información; en las entidades los profesionales no se remuneran como los de otras disciplinas; y en ciertos cargos, especialmente los asignados por el sector político, a veces se encuentran ocupando estas posiciones profesionales de otras áreas. Se cae en un círculo vicioso porque son pocas las universidades colombianas que ofrecen programas de Bibliotecología y Ciencias de la Información, entre otras cosas porque no hay interés de los estudiantes en esta carrera ya que no existen fuentes de trabajo con salarios competitivos; por lo tanto, son pocos los profesionales actualizados que existen en el país en esta área.
E: Por último, háblenos sobre la forma en que han evolucionado las técnicas bibliotecológicas para adaptarse a las nuevas tecnologías.
MPDM: Las técnicas bibliotecológicas involucran una serie de tareas que desarrolla el personal de biblioteca para preparar el material bibliográfico o audiovisual, desde el momento de la adquisición hasta que llega al usuario. En el pasado, cuando los procesos eran manuales, estas actividades en cadena resultaban dispendiosas y agotadoras. Como un ejemplo, cito el caso de Procesos Técnicos. Una vez que el libro era clasificado y catalogado, había que repetir a máquina en fichas para el catálogo público, como mínimo cinco veces la misma información, archivar las tarjetas alfabéticamente, marcar el bolsillo y la ficha de préstamo y preparar físicamente el lomo del libro. Los inventarios se volvían interminables. Para los usuarios también se dificultaba la búsqueda en los múltiples cajones del catálogo público donde podían pasar horas y esta tarea resultaba infructuosa si no se dominaban los parámetros de indización. Con la llegada del computador, aparecieron distintos tipos de software en módulos integrados, para automatizar bibliotecas, los cuales redujeron al mínimo todas las funciones repetitivas anteriores. Se estandarizaron los procesos alrededor del Formato MARC y las Reglas Angloamericanas, para que todos los formatos fueran legibles y se pudieran compartir o exportar los datos. Los ficheros fueron reemplazados por OPACS (Online Public Access Catalogue) donde los usuarios ahora acceden a la información en cuestión de segundos desde pantallas amigables configuradas en red. La sección de circulación y préstamo atiende al público con lectores de códigos de barras que cruzan electrónicamente los datos del usuario con la del material en préstamo, y registran esta información en el OPAC para que el usuario sepa si el material esta disponible, quién lo tiene y cuando esta de regreso en el estante. El inventario puede hacerse mientras las bibliotecas están en pleno funcionamiento, con lectores a control remoto que luego sacan listados del material faltante. Los módulos incluyen la posibilidad de imprimir una gran variedad de reportes como estadísticas, bibliografías, o avisos de vencimiento para los usuarios. Las estaciones de trabajo no solo permiten a los usuarios consultar las bases de datos en línea sino también otras remotas a través de Internet, o en CD-ROM, con la posibilidad de que el usuario pueda manipular la información, imprimirla o grabarla en disquetes. Realmente aquí es donde se aprecian los mayores beneficios que la tecnología le ha brindado al usuario final, objeto y razón de ser de toda unidad de información.
Referencia:
EDUTEKA. Del bibliotecólogo tradicional al especialista en información. Reportaje a la profesora Myriam Polo. En: Eduteka:Tecnologías de información y comunicaciones para la enseñanza básica y media. Entrevista a la Educación.<link en Febrero de 2007.
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El ensayo:  Diez pistas para su composición

19 julio 2007 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Curso: Historia teoría y gestión curricular.
Profesor: José Ramiro Galeano Londoño.
Material de apoyo para el Estudio de Caso.

El ensayo:  Diez pistas para su composición


1

Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia (es decir, tiene un elemento creativo –literario- y otro lógico – de manejo de ideas-). En esa doble esencia del ensayo (algunos hablarán por eso de un género híbrido) es donde radica su potencia y su dificultad. Por ser un centauro – mitad de una cosa y mitad de otra – el ensayo puede cobijar todas las áreas del conocimiento, todos los temas. Sin embargo, sea el motivo que fuere, el ensayo necesita de una “fineza” de escritura que lo haga altamente literario.

2

Un ensayo no es un comentario (la escritura propia de la opinión) sino una reflexión, casi siempre a partir de la reflexión de otros (esos otros no necesariamente tienen que ser explícitos, aunque por lo general, se los menciona a pie de página o en las notas o referencias). Por eso el ensayo se mueve más en los juicios y en el poder de los argumentos (no son opiniones gratuitas); en el ensayo se deben sustentar las ideas. Mejor aún, la calidad de un ensayo se mide por la calidad de las ideas, por la manera como las expone, las confronta, las pone en consideración. Si no hay argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el ensayo cae en el mero parecer, en la mera suposición.
3
Un ensayo discurre. Es discurso pleno. Los buenos ensayos se encadenan, se engarzan de manera coherente. No es poniendo una idea tras otra, no es sumando ideas como se compone un buen ensayo. Es tejiéndolas de manera organizada. Jerarquizando las ideas, sopesándolas (recordemos que ensayo viene de “exagium”, que significa, precisamente, pesar, medir, poner en la balanza). Si en un ensayo no hay una lógica de composición, así como en la música, difícilmente los resultados serán aceptables. De allí también la importancia de un plan, de un esbozo, de un mapa-guía para la elaboración del ensayo.
4
En tanto que discurso, el ensayo requiere del buen uso de los conectores (hay que disponer de una reserva de ellos); necesarios para que el ensayo no parezca desvertebrado. Hay conectores de relación, de consecuencia, de causalidad; los hay también para resumir o para enfatizar. Y a la par de los conectores, es indispensable un excelente manejo de los signos de puntuación. Gracias a la coma y al punto y coma punto seguido…, es como el ensayo respira, tiene un ritmo, una transpiración. Es el conocimiento inadecuado o preciso de los signos de puntuación lo que convierte a nuestros ensayos en monótonos o livianos, interesantes o densos. Ágiles o farragosos.
5
Hay dos grandes tipos de ensayos: uno, línea Montaigne (puede leerse, por ejemplo, “De cómo el filosofar es aprender a morir”, “De la amistad”, “De los libros”); y otro, línea Bacon (léanse al menos dos: “De los estudios”, “De las vicisitudes de las cosas”). En el primer caso, el ensayo es más subjetivo, abunda la citación – de manera muy propia -; en el segundo, el ensayo es más objetivo, y no hay ninguna referencia explícita, o son muy escasas. Tanto Montaigne como Bacon son maestros para desarrollar las ideas. Tanto uno como otro hacen lo evidente, profundo; lo cotidiano, sorprendente. Ambos apelan a otras voces, ambos recurren al pasado – a otros libros – para exponer sus puntos de vista. Ambos emiten un juicio: se aventuran a exponer su pensamiento. Es importante releer a estos dos autores; fuera de ser un goce y un reencuentro con la buena prosa, son ensayos – modelo, aprovechables por cualquiera que desee aprender o perfeccionar su escritura ensayística. En el mismo sentido, deberíamos apropiarnos de la creación ensayística de Emerson y Chereston, recomendada una y otra vez por Jorge Luis Borges.
6
Otros ensayos exquisitos son los escritos por Alfonso Reyes y Pedro Henríquez Ureña. Un mexicano y un dominicano. Ensayos de peso, con profundidad y, sobre todo, realizados con todos los recursos literarios y el poder de la imaginación. Quién que haya leído, “Notas sobre la inteligencia americana” de Reyes, o “Seis ensayos en busca de nuestra expresión” de Ureña, no ha sentido como una revelación de la escritura potente, de la escritura gestora de mundos. Hay una “marca de estilo” en estos dos ensayistas, una “impronta” personalísima, que pone al ensayo en el mismo nivel del cuento o el poema. Cuando uno lee los ensayos de Reyes o de Ureña, lo que lee – además de un pensamiento vigoroso – es una excelente literatura.
7
Reyes y Ureña son los iniciadores, por decirlo así, de una larga tradición que va hasta Sábato y Borges. Consúltese la compilación El ensayo hispanoamericano del siglo XX, hecha por John Skirius; en este texto se condensan voces de ensayistas latinoamericanos valiosos: Manuel González Prada, Fernando Ortiz, José Carlos Mariátegui, Ezequiel Martínez Estrada, Luis Alberto Sánchez, Germán Arciniegas, Arturo Uslar Pietri, Eduardo Caballero Calderón, Enrique Anderson Imbert…y, por supuesto, Octavio Paz, Julio Cortázar y Gabriel García Márquez. Puede mirarse, de igual manera, la selección hecha por José Luis Martínez, El ensayo mexicano moderno; en este libro resaltan los ensayos de José Vasconcelos, Ramón López Velarde, Julio Torri, Xavier Villaurrutia, Jorge Cuesta, Edmundo O’Gorman y Leopoldo Zea., entre otros. Y para una perspectiva más nuestra, sería interesante y necesario conocer la selección elaborada por Jorge Eliécer Ruiz y Juan Gustavo Cobo – Borda, ensayistas colombianos del siglo XX; en esta selección descubriremos voces poco conocidas, la de Baldomero Sanín Caro (“De lo exótico”, “La civilización manual”), y la de Hernando Tellez (“La originalidad literaria”. “Traducción”). Basten estos textos y estos autores para mostrar cómo hay una enorme tradición en la producción ensayística. Tómense, entonces, como abrebocas o “textos de iniciación”.

8

Para elaborar un ensayo, entre las muchas cosas que deben de tenerse en cuenta, resaltaría las siguientes:
Cuál es la idea o ideas base que articulan el texto. En otros términos, cuáles son los argumentos fuertes que se desean exponer o la idea que quiere debatirse o ponerse en cuestionamiento. Esta idea (la tesis) tiene que ser suficientemente sustentada en el desarrollo del mismo ensayo.
Con qué fuentes o en qué autores se sustenta nuestro argumento; a partir de qué o quiénes, con qué material de contexto se cuenta; en síntesis, cuáles son nuestros puntos de referencia. Este es el lugar apropiado para la bibliografía, para la citación y las diversas notas.
Qué se va a decir en el primer párrafo, qué en el segundo, qué en el último (recordemos que la forma del ensayo es fundamental ; recordemos también que antes del ensayo hay que elaborar un esbozo, un mapa de composición). Qué tipo de ilación (sin hache) es la que nos proponemos: de consecuencia, de contraste, de relación múltiple. Es muy importante el “gancho” del primer párrafo: cómo vamos a seducir al lector, qué nos interesa tocar en él; igual fuerza debe tener el último párrafo: cómo queremos cerrar, cuál es la última idea o la última frase que nos importa dejar en la memoria de nuestro posible receptor. (Aunque no siempre el último párrafo es una conclusión, sí debe el ensayo tener un momento de cierre – de síntesis -, desde el cual puedan abrirse nuevas ventanas, otras escrituras. El último párrafo es una invitación a un nuevo ensayo – los ensayos se alimentan de otros ensayos: un nuevo ensayo abre camino a otros aún no escritos).
Qué extensión aproximada va a tener. Recordemos que el ensayo no debe ser tan corto que parezca meditación, ni tan largo que se asemeje a un tratado. Hay una zona medianera: entre tres y diez páginas (por decir alguna magnitud). Pero sea cual sea la extensión, en cada ensayo debe haber una tesis (con sus pros y sus contras), y la síntesis necesaria. No olvidemos que el ensayo es una pieza de escritura completa.
Las anteriores puntualizaciones no son excluyentes con otros estilos o con otras maneras de elaboración del ensayo, ni pueden leerse como una camisa de fuerza; son tan sólo recomendaciones – indicaciones generales. Indicios.

9

Cuando el ensayo oscila entre las dos y las tres páginas, sobran los subtítulos. Cuando tiene un número de páginas mayor, puede recurrirse a varios sistemas: uno, subtitulando; otro, separando las partes significativas del ensayo con numerales (yo llamo a este tipo de ensayo, de “cajas chinas”). No debe olvidarse que cada una de las partes del ensayo precisa estar interrelacionada. Aunque “partamos” el ensayo (con subtítulos, frases o números), la totalidad del mismo (el conjunto) debe permanecer compacta. Si dividimos un ensayo, las piezas que salgan de él exigen estar en relación de interdependencia.

Tomado de Fernando Vásquez Rodriguez: El ensayo 10 pistas para su composición.

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Relatoría: ¿Por qué y para qué educar?

27 junio 2007 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media

Relatoría

“¿Por qué y para qué educar?”

ANÁLISIS POR RAÚL DE J. ROLDÁN ÁLVAREZ

Sábado, 30 de septiembre de 2006

Texto de Hernando Gómez Buendía, tomado de Educación. La Agenda del siglo XXl.

________________________________________

1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) del autor?

Con este texto se propone el autor (Hernando Gómez Buendía) prospectar algunas de las razones y los fines que justificaría y perseguiría la educación en el siglo XXI en el marco de una sociedad del conocimiento.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El texto organiza su eje argumentativo a partir de las preguntas “¿por qué y para qué educar?” y la respuesta a estos cuestionamientos se instala en la tendencia de una educación para el siglo XXI en la que la que el conocimiento es visto desde cuatro escenarios fundamentales de la vida social: El gobierno, el desarrollo humano, el sistema educativo y el intercambio cultural entre países con heterogéneas características económicas, políticas, culturales y sociales.

b.1. En el primer escenario definido como “hoy, gobernar es educar” premisa rescatada por el autor de Domingo Faustino Sarmiento, el texto ubica las acciones de los gobiernos actuales en el plano de la cultura y establece la necesidad irrenunciable de privilegiar el saber entre los ciudadanos, dada la dinámica científica y tecnológica prevaleciente. De igual manera, afirma que dicho saber no sólo está fundado en la dinámica mencionada sino, también, en que a partir de esta, el “tiempo es más corto y el espacio [se reduce cada vez más]”. Estas dimensiones objetivas y subjetivas expuestas, sirven de fundamento para el establecimiento de una sociedad del conocimiento que, en forma general, revela las siguientes características que le ofrecen identidad:

b.1.1. “La ciencia y la tecnología van conquistando uno a uno los distintos ámbitos que son la vida”.

b.1.2. “Los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta tecnología.

b.1.3. “Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: La biotecnología, la informática, la microelectrónica, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil.

b.1.4. “Los factores clásicos de la producción (tierra, trabajo y capital) ceden sus privilegios al factor tecnológico en la búsqueda de un valor agregado que ellos por sí mismos no pueden aportar.

b.1.5. “Se pasa de un saber basado en las certidumbres a un conocimiento que se funda en la dinámica y la incertidumbre.

b.1.6. Y, por último, “la sociedad del conocimiento se establece como una sociedad global, la cual, de un lado, es propiciada por la velocidad del procesamiento de la información por cuenta de los computadores; y, de otro, las comunicaciones que aumenta el grado de interactuación en forma geométrica. Dicha sociedad global fija sus características en lo económico, en lo cultural y en lo geopolítico, lo cual impone revisar sustancialmente la concepción de educación, de tal forma que responda a los nuevos contextos que emergen”, y que manifiestan, lo siguiente:

b.1.6.1. Multiplicación del comercio internacional, en virtud de la globalización de la competencia.

b.1.6.2. En una dirección, estandarización y normalización de costumbres y de la lengua inglesa, producto de una controvertida globalización de la cultura; y, por otra, una internacionalización de los modos de pensar que, al decir de algunos, ha permitido conocer y reconocer otras culturas y convenir sobre la validez de unos derechos universales como igualdad esencial entre los humanos, independientemente de lo racial, lo religioso, lo económico y otros factores particulares.

b.1.6.3. Desgaste del concepto de Estado-Nación, dado que la geopolítica se enfoca en la formación de alianzas continentales en vez de relaciones entre países. Quedando, sólo de la vieja geopolítica, el control del tránsito de personas entre fronteras. Pero estos nuevos contextos implican, a su vez, un número de problemáticas que, de manera sucintan, se podían relacionar como sigue:

b.1.6.3.1. Aumento de la desigualdad en la participación de la riqueza: mayor concentración y menor distribución.

b.1.6.3.2. Resurgir vigoroso de nacionalismos, en virtud de que la globalización opera que cada pueblo se aferre, de manera desmedida, a sus propias raíces.

b.1.6.3.3. El viejo Estado-Nación se resiste a su desaparición y, para ello, opera una serie de procedimientos para proteger su propia industria, tales como: renegociación de su inserción al nuevo orden, negociar los impactos redistributivos de la globalización, subsidios, dumping y otros.

b.2. En este segundo escenario nominado como “educación y desarrollo humano”, el texto informa que lo global impone una educación que no puede ser instrumental sino que demande un reconocimiento de una educación para todos los seres humanos que permita desarrollar la sociedad como un todo, en donde el indicador ya no es sólo el ingreso per cápita sino la cantidad y la calidad de las oportunidades. La educación, en este sentido, “es el vehículo principal e insustituible para la transmisión de la cultura y la cultura es el rasgo más distintivo del homo sapiens”. En virtud de lo expresado, el índice que se impone para medir ese nivel de oportunidades se conoce como de “Desarrollo Humano”, el cual contempla los tres (3) tipos de oportunidades que se consideran básicos para el ser humano en sociedad. Estos son:

b.2.1. Acceso a la educación,

b.2.2. la esperanza de vida y

b.2.3. el nivel de ingreso.

b.3. Un tercer escenario que se ha de tener en cuenta cuando se habla de sociedad del conocimiento, es aquel que tiene que ver con las “funciones de la educación y del sistema educativo”. El texto al respecto recuerda que siendo la educación un fin en sí mismo, sus funciones son, a la vez, complejas y diversas, en tanto, en lo social, se centran en la circulación del conocimiento y, en lo individual, en la preparación para la asunción de ciertos roles (“adulto”, “ciudadano”, y otros). Pero, el texto, advierte que en la sociedad del conocimiento, la educación no se reduce al sistema educativo es mucho más que él, porque apunta a nuevas formas de organización.

b.4. En “Educar en la ‘Aldea global”, el texto caracteriza el tipo de educación que se requiere para formar un hombre que esté signado por una cultura internacional, y destaca que es un proceso difícil en la medida que la desigualdad en distintos ordenes entre países y las diferencias en lo que atañe al empleo, presenten desafíos nuevos y formidables para este tipo de formación. De ahí que se planteen los siguientes interrogantes:

b.4.1. ¿Educación para todos o para una minoría? Esta inquietud es mirada desde diferentes enfoques: Si es desde la familia, no todos estarían en capacidad económica de costear una educación de calidad y, por tanto, serían pocos los que representarían un papel en los circuitos económicos transnacionales y aún aquellos que pudiesen hacerlo debido a la crisis estructural del empleo se verían obligados a emigrar a donde se les presentes las oportunidades. Desde le punto de vista ético, dado que cada uno de los seres humanos tiene derecho a ser arte y parte en el desarrollo de la humanidad, es imperativo que todo el mundo pueda acceder a una educación con calidad. Y, desde el punto de vista social, todas las personas han de tener acceso a una educación universal con calidad si lo que se quiere es una integración nacional, el crecimiento económico y la superación de la pobreza y la improductividad en un mundo global que demanda competitividad. Es así, como la respuesta a este cuestionamiento y, conforme a los nuevos contextos, es la necesidad de una educación universal d calidad para todos.

b.4.2. ¿Educación para ayer o para mañana? En el marco de esta consideración de una educación universal y para todos y la necesidad de incorporarse al nuevo orden global, la educación que de por sí ha sido una institución conservadora que “asegura la estabilidad del orden social y la continuidad de la cultura”, debe responder, de manera adecuada, a “un tiempo de cambio ubicuo, incesante y auto alimentado” en donde prevalezca el principio de que “educar hoy es educar para el cambio”.

b.4.3. ¿Educación globalista o localista? Aunque se debe “fortalecer la identidad y la valoración de lo propio” para sustentarse frente a los problemas locales, es definitivo que se “aterrice a la escuela” en el respeto por lo local, pero insistiendo en aquellos valores universales válidos que permitan superar el provincialismo y poder establecer, así, la tolerancia como un patrón, dado que la conducta moral conlleva “la aceptación del otro” y en lo cognoscitivo se requiere tanto de una referencia a los contexto concretos como de una generalización a partir de la realidad de forma simultánea.

b.4.4. ¿Educación mediata o inmediata? Al respecto, se planta que en una “sociedad informática” “la educación está obligada a insistir menos en la entrega de información inmediata, y más en formar las destrezas necesarias para localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar información”.

b.4.5. ¿Educación para el saber o para la vida? Esta tensión que se presenta en la Escuela, reflejada en el diseño curricular, entre los que optan por un saber orientado a preservar el conocimiento de la sociedad de manera organizada y sistemática; y los que arguyen la necesidad de contextualizar y complementar los saberes, revelan, ambas, una búsqueda mecánica de soluciones a dicho interrogante que se convierte en fuente de preocupación para la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada porla UNESCO, en la cual se plantea que “ todas las formas de la educación deben orientarse hacia cuatro grandes aprendizajes o ‘cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida’: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

En una sociedad del conocimiento, la educación representa el papel más importante y ha de tener como premisas las siguientes:

c.1. “Gobernar es educar”.

c.2. El desarrollo humano como fundamento.

c.3. Una educación que vaya más haya del sistema educativo local y se oriente por valores universales de respeto a la condición humana independientemente de características de tipo racial, religiosas, política y otras.

c.4. Una educación que responda a una dinámica global en donde el tiempo y el espacio se han visto reducidos considerablemente por efectos del avance en lo tecnológico y los medios de comunicación.

c.5. Una educación dirigida a cimentar cuatro grandes aprendizajes: “Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

“Todas las formas de la educación deben orientarse hacia cuatro grandes aprendizajes o ‘cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida’: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”. Esta sería la base para establecer el perfil de cualquier programa que pretenda realmente poner al estudiante en sintonía no sólo con lo local sino con aquellas otras culturas distintas a la suya.

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “Por entonces América se estaba inventando. Juan Bautista Alberdi, arquitecto de la Constitución Argentina de 1853, lo había captado en una frase magistral: “gobernar es poblar”; y, en efecto, el poblamiento nos fue inventando como territorio. Pero hacía falta inventarnos también como cultura (…)”.

2.b.2. “En la sociedad del conocimiento, la ciencia y tecnología van conquistando uno a uno los distintos ámbitos que son la vida. Un nuevo saber técnico transforma cada día nuestro modo de ganar el pan y nuestro modo de consumirlo.”

2.b.3. “De suerte que en la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción, “tierra, capital y trabajo”: viene de la tecnología, antes que nada. Por eso se han agigantado la productividad humana y la retribución al saber.”

2.b.4. “La globalización es un proceso disparejo y hasta contradictorio. En la economía, en la cultura y en la geopolítica, la “aldea global” es al mismo tiempo y de modo creciente una ciudad intensamente dividida. Lo cual, otra vez, tiene porque afectar a fondo el papel y los contenidos de la educación”.

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Los estatutos de profesionalización docente en Colombia y las facultades de educación

19 junio 2007 — Práctica Pedagógica en la Básica y la Media

Universidad de antioquia

Facultad de educación

Departamento de pedagogía

Los estatutos de profesionalización docente y las facultades de educación

José Ramiro Galeano Londoño.
Profesor Titular.
Facultad de Educación .
Coordinador Grupo Empoderamiento Educativo .
jrgaleano@une.net.co

En la “areté” griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso. Se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias” (Takahashi, 1991)
Resumen
El artículo hace referencia a los distintos estatutos de profesionalización docente expedidos por el Gobierno Nacional y la Universidad de Antioquia a comienzos de siglo, mostrando como todos ellos están basados en la evaluación, control y producción de conocimiento, sin una clara concepción pedagógica. Se hace un llamado a las facultades de educación a repensar la PAIDEIA[1] del siglo XXI y a fortalecer la “areté”[2] en la formación de los educadores como parte de su misión; a las autoridades académicas para que hagan de los nuevos estatutos herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y al mismo profesorado para que cultive la “areté” y haga de su desempeño docente cotidiano la búsqueda del título de “calidoso” como reconocimiento de sus estudiantes.
Reflexión
Hemos entrado en un nuevo milenio. El tiempo sigue inexorable su devenir[3]. ¿Qué tipo de educador se necesita en el nuevo milenio? ¿Cuál podría ser la “areté” del nuevo educador? ¿Cómo avanzar hacia una armonía entre los nuevos estatutos de profesionalización docente, los tiempos que viven los educadores en ejercicio, los tiempos que viven los estudiantes y los referentes con que se forman los nuevos educadores en las facultades de educación? ¿Cuál podría ser la “areté” del nuevo educador? ¿Cómo podríamos hacer de los estatutos de profesionalización docente herramientas de motivación del profesorado?Palabras clave: Estatuto, profesionalización, docencia, investigación, extensión, administración, “areté” humana, calidoso.

1. Introducción
Al inicio de milenio nos encontramos en el país ante los nuevos estatutos de profesionalización docente: el Decreto 1278 de junio 19 de 2002, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente en cumplimiento del artículo 111 de la Ley 715 de diciembre 31 de 2001; el Decreto 1279 de junio 19 de 2002, por el cual se establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales. Por su parte el Consejo Superior Universitario de la Universidad de Antioquia expide los Acuerdos 237 del 19 de noviembre de 2002 para los profesores universitarios estatales y el Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003, por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra y ocasional.El objeto de estas normas es regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, herramientas para garantizar una docencia ejercida por educadores idóneos, el reconocimiento a su formación y experiencia como atributos esenciales. Orientan lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servicio, registrando una educación de calidad, un desarrollo y crecimiento profesional, haciendo que la función docente no se concentre solo en “la dictadura de clase”, y asimilando su rol a cuatro funciones básicas: investigación, docencia, administración y extensión en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, estos estatutos no han sido bien recibidos por los docentes, y por ello se encuentran en reforma.

Si bien permiten garantizar la carrera docente como régimen legal que ampara el ejercicio de la profesión y garantizar el correspondiente salario profesional; en los últimos años se ha estimulado el ingreso de mayor número de profesionales comunes, y los nuevos escalafones no aplican para la educación privada; la cobertura tanto en educación preescolar básica, media como en las universidades se está atendiendo con profesores ocasionales, de contrato y de cátedra. “La realidad laboral de los profesores de la Universidad de Antioquia es inexorable: los profesores de planta están en vía de extinción, al ser reemplazados por los ocasionales; y éstos a su vez, serán reemplazados por los de cátedra” (Villa Víctor, 2006). Y para ingresar a la carrera docente sólo se requieren títulos profesionales y posteriormente hacer un seminario de docencia y nuevas tecnologías, lo que desmotiva a los estudiantes de vocación de las facultades de educación que se están preparando para el ejercicio de esta profesión.

2. Los Profesores de Preescolar, Básica y Media
La estructura del escalafón docente en preescolar, básica y media es de tres (3) grados y cada uno de ellos esta organizado por cuatro (4) niveles salariales. La evaluación es permanente, los docentes están vigilados por cinco momentos de evaluación: pruebas ECAES, de concurso o convocatoria, de período de prueba, evaluación ordinaria de desempeño anual y evaluación de competencias cada tres años, voluntaria si desea ascender en el escalafón (Artículo 27, Decreto 1278 de 2002 en armonía con el Decreto 1283 de junio 19 de 2002 por el cual se organiza el sistema de inspección y vigilancia para la educación preescolar, básica y media vocacional).El mismo Decreto en su artículo 46 trae un aspecto importante “El salario de ingreso a la carrera docente debe ser superior al que devengan actualmente los educadores regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979”, pero para ser asimilado al nuevo escalafón docente se requiere renunciar al cargo anterior y ser nombrado de nuevo (Artículo 66 del Decreto 1278 de 2002). Este Decreto deja por fuera los educadores de los establecimientos educativos privados (Artículo 68).

3. Los Profesores Universitarios Estatales
El Decreto 1279 de junio 19 de 2002 rige para las universidades estatales, establece el régimen salarial y prestacional de los docentes universitarios estatales, para aquellos que antes de la vigencia del Decreto 2912 de 2001 se regían por el Decreto 1444 de 1992 y para quienes se acojan al presente Decreto. Es solo para docentes estatales, por lo tanto no cubre los profesores universitarios de contratos ocasionales y de cátedra (Artículos 1, 2, 3).Reglamenta la asignación de puntos para la remuneración inicial de los docentes que ingresan por primera vez o reingresan a la carrera docente o para los que proceden de otro régimen. Reglamenta las modificaciones de los puntos salariales para los docentes amparados por este régimen el cual se hace a partir de factores como: títulos correspondientes a estudios universitarios, categoría dentro del escalafón docente, productividad académica, actividades de dirección académicas y administrativas, el desempeño destacado de las labores de docencia, extensión y experiencia calificada. Define las bonificaciones por productividad académica; establece los criterios para el reconocimiento de los puntos salariales por productividad académica.

Con fecha 31 de enero de 2003 el Comité de Asignación de Puntaje ha expedido una circular con la cual orienta a los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos sobre la evaluación del desempeño destacado en docencia, extensión y el desempeño administrativo. En el caso de los profesores estatales se les otorga anualmente dos (2) puntos por experiencia calificada, a partir del 1 de enero de 2003. Dicho puntaje solo se les otorgará a los docentes que se les haya evaluado el desempeño profesoral en el año inmediatamente anterior.

El profesorado de tiempo completo y medio tiempo de la Universidad de Antioquia se rige por el Estatuto Profesoral, Acuerdo 083 de 22 de julio de 1996, el cual se encuentra actualmente en reforma.

4. Los Profesores Universitarios Contratistas: Ocasionales y de Cátedra.
El Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003 corresponde al estatuto del profesor ocasional y de cátedra en la Universidad de Antioquia; tiene por objeto regular las relaciones entre la Universidad y los profesores ocasionales y de cátedra; reglamenta la contratación, las categorías, las remuneraciones que reconocerán en cada una de las diez categorías, estipula la dedicación de los profesor de cátedra, los cuales podrán servir hasta un número de doce (12) horas en docencia o hasta veinte (20) horas en investigación y extensión (artículo 19). Se les da competencia a los consejos de facultad, escuelas o institutos para evaluar el desempeño de los docentes de cátedra con la asesoría del Comité de Evaluación Profesoral. El resultado será notificado al profesor en los quince (15) días siguientes en los cuales se definió el asunto, el resultado positivo de la evaluación será condición para firmar un nuevo contrato. También se refiere este Acuerdo al profesor ocasional el cual no es empleado público ni pertenece a la carrera profesoral, sino que es un servidor público contratista con dedicación de tiempo completo o de medio tiempo y para un período inferior a un año (Artículos 31 y 32). Este Acuerdo Superior también hace referencia a los deberes y derechos, las prohibiciones, el retiro del servicio y el régimen disciplinario.Estas normas que hacen parte de la modernización de la carrera docente, y no motivan a quienes se están formando en las facultades de educación; no garantizan la formación docente pues tanto, preescolar básica y media como en la docencia universitaria para su designación de contrato o de ingreso al escalafón solo requiere de un seminario de docencia y nuevas tecnologías con el cual se espera hacer docente a un ingeniero, un agrónomo, un abogado, etc. Aparte de que las universidades vienen haciendo grandes esfuerzos en la formación de doctores en las disciplinas, que a su regreso no siempre se dedican a la docencia y la investigación en la disciplina de formación, con lo que se pierde para la sociedad la cualificación de este recurso, pero sí adquiere sus 80 puntos para su ubicación en el escalafón.

En estos cinco años, entre 2002 y 2007, se ha podido observar que estos estatutos no garantizan la calidad del desempeño docente, pues no exigen al educador una auténtica formación desde su “areté” como voluntad educadora, y sí muestran una desmotivación y hacen trivial la formación docente; además los bajos salarios, sobre todo los de enganche en la universidad y la inestabilidad laboral en los distintos niveles que tienen los profesores de contrato, el ingreso de todo tipo de profesionales, la mayoría de ellos sin vocación, hacen de la docencia un lugar común, una profesión sin mayor importancia. ¿Cuál es la responsabilidad social al expedir estos estatutos? ¿Será posible convertir estos estatutos de profesionalización docente en herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y no solo de ubicación en el escalafón? ¿Podría establecerse una armonía entre la formación y competencias de desempeño docente con el grado en el escalafón y por tanto de salario? ¿Desde dónde formar los nuevos docentes y reconvertir los que se encuentran en ejercicio para hacerlos más competitivos frente a cualquier otro profesional, frente a las demandas de la educación del siglo XXI?

5. La Profesionalización Docente
El tema de la formación docente ha recorrido todos los niveles de reflexión. Los mismos estatutos docentes se han considerado como una herramienta para profesionalizar la docencia. Por ejemplo hasta los años cincuenta, la docencia universitaria, especialmente en medicina, fue ejercida como actividad paralela al ejercicio profesional por los médicos de gran prestigio en el momento. En los años 70, se introduce la necesidad del diseño de objetivos instruccionales para la selección de estrategias docentes y la imperiosa necesidad de la evaluación curricular y se cayó en el síndrome del objetivo, lo cual se concretó en el Decreto Ley 80 de 1980. Para la década del 90 algunos profesores buscan como refugio el hacer posgrados en educación y la búsqueda de corrientes pedagógicas contemporáneas, pero para los inicios del nuevo siglo, no se vislumbra una formación, reconversión de los docentes apuntalada en un sistema de formación institucional, desde los proyectos educativos institucionales y los planes de desarrollo; y los estatutos llamados de profesionalización siguen a contracorriente de los planes de mejoramiento en que incurren los planes de formación y las mismas instituciones en razón de su acreditación de calidad.Las facultades de educación cuentan entre su misión, formar, reconvertir el educador. Y la pregunta que debemos hacernos es ¿desde dónde lo vienen haciendo? Por ejemplo los griegos siempre entendieron la educación como una nueva paideia, desde la integración de cuatro conceptos: el primero, la formación del individuo para sí mismo; el segundo para el otro, para la ciudad o el territorio; en tercer lugar la formación intelectual ética y moral; y finalmente la formación profesional, que conciba la educación y la cultura como una unidad: lo mejor de lo que se es y lo que se quiere ser.

Desde este momento la PAIDEIA fue un asunto de enseñanza, de pedagogía ejercida por los sofistas[4], enseñar la virtud por un maestro, o de asimilarla en distintos lugares, como en la escuela, el gimnasio, la ciudad, la amistad o en los juegos de la dialéctica, etc. Los griegos tuvieron la necesidad de encontrar una forma de educación. En ésta se privilegiaba la percepción de uno mismo, de la pedagogía, de la política y de un oficio: “La educación como una totalidad, una dirección, un fin a lograr, una aspiración o conquista y un alma que modelara el cuerpo y un cuerpo para salvar” (Colli 1990:116).

Definir la PAIDEIA para el ingreso al siglo XXI es tarea para las facultades de educación, pues si no existe educación no puede existir cultura, pues es desde la cultura que se construye la educación y si no hay educación y educadores de calidad no podrá existir una cultura de la grandeza, de la voluntad de vida, de la civilidad. Pero para desilusión la PAIDEIA moderna se resume en la tecnocracia; sus pilares son cuatro: la ciencia, el progreso, el bienestar futuro y el empleo. En la PAIDEIA griega el sofista, a través de su discurso era el portador de la verdad. En la moderna, es la voz soberana del científico que deja en silencio al individuo. ¿Es desde esta paideia que se debe formar y reconvertir el nuevo maestro, el intelectual portador de la ciencia? ¿Cuál ha de ser la PAIDEIA de la posmodernidad, y el educador para los nuevos tiempos?

No podrá ser una educación para hacer crecer aún más el imperio de la razón, de las disciplinas; será una educación para el devenir, que ayuda a descubrir la verdad, pero que no la impone. El educador será lo contrario al maestro encerrado en su cubículo o en su aula de clase, en su disciplina, en su clase magistral como un monólogo tecnocrático. Tendrá que ser un intelectual, un investigador, un revelador de las leyes de la vida y de su profesión, un Sófocles en cuanto escultor de hombres y mujeres, un educador formado desde la misión de las facultades de educación.

Como vemos, estas ideas no son las que orientan las reformas en el escalafón docente; por ello quiero traer para la reflexión a los griegos, de donde quiero rescatar la “areté humana” como signo vital en el ejercicio de la profesión docente, básico en estos momentos de inicio de milenio y de cambios de estatutos de profesionalización docente.

6. La “areté” humana, esencia de la misión de las facultades de educación
La “arete humana” ha de ser considerada ahora desde el punto de vista de la educación, el hombre y la mujer “tal como deben ser” como término para concentrar los esfuerzos por una educación de calidad, desde el ejercicio mismo de la profesión docente; que la actividad del docente se materialice en su “obra de arte”, en una actividad diferenciada en sus características básicas: científica, tecnológica, técnica, artística, estética y humana, que se apoya en ellas pero no se queda en ellas, porque su esencia es la formación humana del hombre y la mujer. La “areté” la define con mayor claridad Simónides, cuando afirma que ésta consiste en tener “estructurados realmente y sin falta, las manos, los pies y el espíritu”. (Warner 1994:257).Es posible que nos estemos quedando en el discurso científico, la tecnología y la técnica, las competencias laborales esenciales a un mundo del mercado; en las mediciones que se hacen a partir de estos estatutos llamados de profesionalización docente, que tasan horas, salarios, actividades como docencia, investigación, extensión, administración, muchas veces traducida en entelequias, cuando es despojada de su esencia, cuando no permite el encuentro con el otro. “Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí y son sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza de la patria… los hombres han de vivir en el goce natural e inevitable de la libertad, como viven en el goce del aire y de la luz… ser culto es el único modo de ser libre” (José Martí, 2007).

Es así como la búsqueda de la “areté” para el educador en los albores del siglo XXI es una tarea de responsabilidad social del docente y de las mismas facultades de educación, pues la mayoría de los educadores no aceptan los nuevos estatutos como una oportunidad para mejorar su condición personal, social, humana y de desempeño profesional, sino como la arremetida del neoliberqalismo o la pérdida de derechos adquiridos que tenían en el estatuto anterior, aunque esto no se puede descartar.

Independientemente del nivel educativo para el cual se forme o en el cual se desempeñe el educador, del estatuto que le corresponda, del grado en el escalafón, en la modalidad presencial o semipresencial, el educador tiene, entre otras, una misión esencial: concebirse un escultor constante de hombres y mujeres, percibir la “areté” humana como su ideal de vida para contribuir con su labor diaria a que en el mundo de hoy sea posible la armonía; desde el encuentro del ser humano consigo mismo y con los demás.

7. El profesor “calidoso”
¿Quién es un buen educador? ¿El normalista superior, el licenciado, el especialista, el magíster, el doctor, el profesional de otras disciplinas? ¿El profesor de cátedra, el ocasional, el de tiempo completo, el auxiliar, el titular? En la “areté” griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso y se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias. El maestro poseedor de la “areté” es aquel que es y demuestra ser virtuoso; en una palabra, es la búsqueda de la calidad en el desempeño de una profesión u oficio. El pecado contra la “areté” es la incompetencia, la ignorancia, la arrogancia y aún la misma presunción. En este sentido la “areté” no significaba ser bueno, a secas, sino ser bueno en algo, ser bueno para algo, ser hábil en su tarea, sea cual fuere. Es hacer aquello que se espera de uno, aquello que le corresponde hacer por su suerte y condición y llevarlo a cabo de manera óptima. Es la búsqueda de la excelencia en su trabajo, la maestría, el profesionalismo, conocer bien su oficio y hacerlo con propiedad, con exactitud y también con rapidez”. (ibídem 1991:99). Es así como esta profesión exige formación, perfeccionamiento constante y vocación.Es posible que la calidad no esté en los títulos o en las categorías que determinan el grado en el escalafón y por lo tanto el salario, como también es posible que la calidad no sea más que la perseverancia en la búsqueda de la excelencia, y no es don dispensado a unos pocos, requiere conocimiento y comprensión de su objetivo. Implica esfuerzo, requiere práctica, dedicación y eso lleva tiempo; por ello no es comprensible la prisa para decir que se habilita a un profesor universitario con un seminario, pero tampoco cinco años y más para formar un licenciado cuando se puede realizar en menor tiempo, como lo expresan las últimas normas.

Es de observar que “tanto profesional como profesor, vienen de profesar, que significa consagrarse voluntariamente al ejercicio de una ciencia, arte u oficio y el oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros para cumplir su función, ayudarles a lograr esa “areté”, y como no todos van a ser a su vez maestros, su camino no es necesariamente el recorrido por él” (Op. Cit. 1991:99). Lo importante no es hacer al alumno igual al profesor, sino a ser él mismo, ayudarlo a crecer, propiciarle la formación de lo humano. Es así como la “areté” en el educador tiene en verdad rasgos especiales impiden confundirla con la de otro profesional, ni se puede medir solo con títulos, investigaciones y libros publicados, artículos de revistas, sino ante todo si es portador de la “areté”; es por ello que es una profesión exigente.

Como todas las profesiones, la profesión de docente ha sido difamada y asaltada. Nietzsche, siendo profesor de filosofía escribió, “El maestro es un mal necesario”. Es célebre la forma como hace alusión Oscar Wilde a los docentes: “No pudieron aprender y por eso se dedican a enseñar”. Otro colega me dio alguna vez una versión aún más mordaz: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña; el que no puede enseñar, investiga y el que no es capaz de investigar se dedica a enseñar y a investigar”. (Op. Cit. 1991:100). Del maestro se dicen muchas cosas y si algo se dice es porque ha tenido y tiene alguna importancia. ¿Qué hubiese sido de tantos profesionales sin los maestros? Pero también hay que decir que muchos profesionales lo son a pesar de sus maestros.

8. Construir ambientes de descubrimiento
En cualquiera de estos estatutos de profesionalización docente, “El oficio del maestro es enseñar. Enseñar es señalar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar por su propio camino y mostrar las cosas por sí mismos” (Op. Cit. 1991:100); lo importante no es entregar información como enseñar a buscar, a indagar, a sentir curiosidad por el conocimiento cualquiera que sea, a construir y reconstruir el conocimiento. En el buen desempeño del maestro de hoy lo verdaderamente importante no es enseñar mucho, como sí dejar aprender; por eso enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender (Heidegger), y lo que no se pueda decir con claridad es mejor no decirlo. Como afirma Whitehead: “No tratemos de enseñar demasiadas cosas, y lo que enseñemos, enseñémoslo bien”.Es necesario reconocer en las universidades del siglo XXI su doble función de formadoras de profesionales y productoras de conocimiento; el paso por la unidisciplinariedad, la interdisciplinariedad, y de éstas a las antidisciplinas; el paso del enseñar, al aprender a aprender y de éste al aprender autónomo. El paso del profesor que entrega información al que ayuda a conseguirla, hasta el que ayuda a reconstruirla, y aquí hay un cambio sustancial en el ejercicio de la profesión docente. En este comienzo de siglo, “las fronteras entre educar e innovar y entre ciencia y tecnología se desdibujan, pero más intrínsecamente se desdibujan todas las fronteras de conocimiento y saberes” (Toro Gómez J. R. 2006:9). Se da importancia a los saberes fundamentales, pero también a los instrumentales, y a cómo se integran en una sola profesión; igualmente los roles del maestro han cambiado, en donde ya no es solo la clase magistral, como reproducción del modelo pedagógico en el que fue formado, sino que necesita abrirse a otros roles como la investigación, la extensión, la gestión, lo que exige una mayor formación, para aprender a construir ambientes de descubrimiento para nuestros estudiantes apoyados en teorías como el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo; en un sentido: hacer su trabajo más cercano al descubrimiento y a la indagación científica.

9. Un camino para las facultades de educción
Después de una mirada a los estatutos de profesionalización del educador para los distintos niveles del sistema educativo colombiano los cuales se encuentran en reforma, vemos un camino para las facultades de educación, volver a los griegos, a la “areté” en el maestro, pues no se trata de formar una persona para una profesión cualquiera, cargada de información que no sabe comunicar y recrear en sus estudiantes, sino más bien en una profesión que está relacionada con su calidad a carta cabal; como dirían los propios estudiantes, ese profesor es “calidoso”, que quiere decir experto en su oficio, genial, creativo, caluroso, entusiasta, dinámico, noble en sus manifestaciones, humilde en sus conocimientos, es decir, portador de la virtud de educador. No se trata solo de reconocer los aportes de la pedagogía moderna, como algo que se resuelve con unos seminarios, de lo que se trata es de hacer que los estudiantes reconozcan profundamente su proyecto de vida profesional y esto es muy distinto a aplicar exámenes, hacer talleres, recorrer mallas curriculares o hacer resúmenes de textos.Para los mismos docentes es importante reconocer que el concepto de “calidoso” es un término preciso y breve.Más preciso que especialista, magíster o doctor, inclusive que “talentoso” o que “calificado” y más breve que “lleno de calidad” o de “mucha calidad”, es mucho más que excelente porque “calidoso” lleva implícito el reconocimiento y el asentimiento. Hay que oír a los muchachos cuando al relatar algo o mencionar a alguien lo usan a boca llena con la espontaneidad que caracteriza su lenguaje y la energía prosódica que le ponen a las palabras que consideran propias: “Este Profe es un calidoso”.

Los Decretos 2277 de 1979 y el Decreto 1444 de 1992 se tornaron insuficientes e inadecuados para atender las demandas de la educación del nuevo contexto histórico cultural a comienzos de milenio, en el que surgen nuevas necesidades y problemas; igual sucedió con los decretos 1278 y 1279 de junio de 2002. Con la postmodernidad nace una nueva manera de ver la realidad que se entrecruza con la moderna, como maneras de interpretar, comprender y transformar. Surge la necesidad de una paideia de la integración, tarea para las facultades de educación: formar formadores profesionales, con competencias para interpretar su virtud, comprender y transformar el conocimiento desde la filosofía de la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, la investigación, la evaluación, la gestión del currículo. Un educador con competencias para recrearse a sí mismo, recreando la relación con el otro en lo público, lo social, lo ético y lo estético, recreando la profesión como condición para entrar en la enseñabilidad, en el ejercicio pleno de la profesión. Es así como, para ejercer la profesión como un educador “calidoso” en cualquiera de los niveles del sistema educativo, en los albores del siglo XXI en el cual nos encontramos, se necesitará ser mucho más que un profesional, necesitará pasar por una Facultad de Educación. Aquí encontramos una responsabilidad social tanto de las facultades de educación, para desarrollar una PAIDEIA del siglo XXI; para las autoridades académicas al reformar los estatutos y lograr hacer de ellos una herramienta de motivación para el mejoramiento del profesorado; como para los mismos docentes al querer ganar el asentimiento y reconocimiento de sus estudiantes y obtener el título de “calidoso”, adjetivo que puede convertir en una herramienta de motivación para su desempeño profesoral.

Bibliografía
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Villa Mejía, Víctor (2006). El profesor ocasional: Más un sub-dicto que Inter-dicto. En: Periódico Alma Máter, Universidad de Antioquia, pág. 5.
Warner Jaiger (1994). La paideia. Segunda reimpresión Santafé de Bogotá. Colombia.
Notas:
[1] Paideia: (en griego παιδεια, “educación” o “formación”, a su vez de παις, país, “niño”) era, para los antiguos griegos, la base de educación que dotaba a los hombres de un carácter verdaderamente humano. Como tal, no incluía habilidades manuales o erudición en temas específicos, que eran considerados mecánicos e indignos de un ciudadano; por el contrario, la paideia se centraba en los elementos de la formación que harían del individuo una persona apta para ejercer sus deberes cívicos. El primero en configurar la paideia como un humanismo cívico integral fue el orador y pedagogo griego Isócrates. Bajo el concepto de paideia se subsumen elementos de la gimnasia, la gramática, la retórica, la poesía, las matemáticas y la filosofía, que se suponía debían dotar al individuo de conocimiento y control sobre sí mismo y sobre sus expresiones.
El ideal de paideia estaba dado por la estructura específica de la polis griega, en que una casta relativamente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales con la excepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. El dominio cuidado de la lengua griega distinguía a los locales de los forasteros e inmigrantes; la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía la obligación de mostrarse como un individuo refinado en el ágora, donde las habilidades persuasivas resultaban cruciales. Las ciencias puras indicaban una disposición de ánimo objetiva y poco concernida con los asuntos mundanos, una cualidad deseable en un potencial legislador. Las proezas gimnásticas confirmaban el dominio de sí y el carácter viril —también garantizado por el comportamiento en combate— que completaban el perfil aristocrático.
La noción de paideia se transmitió, a través sobre todo de los filósofos estoicos a la cultura romana, donde se tradujo habitualmente como humanitas, de donde proviene la designación de “humanidades” para los estudios vinculados a la cultura y el movimiento ideológico, filosófico, pedagógico y cultural conocido como Humanismo que caracterizó el Renacimiento grecolatino en Europa. La noción se rescató reiteradamente a lo largo de la historia occidental por parte de movimientos aristocratizantes que oponían una concepción global de la formación humana al énfasis en las habilidades prácticas; un movimiento de este tipo inspiró a Pierre de Coubertin a reinstaurar la tradición de los juegos olímpicos.
A mediados del siglo XX, el filólogo alemán Werner Jäger publicó el más detallado estudio sobre la noción de paideia hasta la fecha, bajo el título “Paideia: Los Ideales de la Cultura Griega”.[2] Areté: (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la ética y la política de la Grecia clásica; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su sentido. En su forma más elemental, la areté es la “excelencia” o “perfección”; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος (aristós, “mejor”), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función.
En la Grecia antigua podía hablarse indistintamente de la areté de un soldado, de un toro o de un navío —aunque su uso para los objetos inanimados es raro. Sin embargo, desde la época arcaica estuvo vinculado especialmente a la posesión de las virtudes viriles, en especial la valentía y la destreza en el combate. Con este sentido se conserva en las obras de Hesíodo y Homero; cuando en la Ilíada Agamenón alaba a Penélope, lo hace en atención a la cooperación de ésta con los propósitos de Ulises.
Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV adC— el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud en general, incluyendo rasgos como la μεγαλοψυχια (megalopsyjía, “magnanimidad”), la σοφροσυνη (sofrosyne, “templanza”) o la δικαιοσυνη (dikaiosyne, “justicia”).
La adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven griego para convertirse en un hombre. Huellas de la concepción más restringida de la era arcaica se pueden ver en el énfasis puesto en la disciplina y dominio del cuerpo mediante la gimnasia, una de las actividades principales, y la lucha, pero una formación acabada incluía también las artes de la oratoria, la música y —eventualmente— la filosofía.
Si bien la posesión de la areté seguía por lo general restringida a los varones de la nobleza —llamados por lo general αριστοι, aristoi, “los buenos”—, a quienes estaba reservada la concurrencia a los gymnasia, el análisis de los filósofos elaboró una sofisticada teoría de las facultades espirituales. Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos centrales de su doctrina ética. De Wikipedia, la enciclopedia libre.

[3] Devenir: Categoría filosófica que expresa la variabilidad sustancial de las cosas y de los fenómenos, su ininterrumpida transformación en otra cosa. El representante clásico de la concepción del devenir fue Heráclito, quien formuló su concepción de la realidad mediante la expresión «todo fluye». La categoría de devenir está orgánicamente relacionada con la concepción dialéctica del mundo: en su base se encuentra la idea de que cualquier cosa, cualquier fenómeno, constituye una unidad de contrarios, del ser y el no ser; es incompatible con la concepción metafísica del origen y del desarrollo como un simple aumento o una simple disminución cuantitativos. Hegel desarrolló circunstanciadamente el contenido dialéctico de la categoría de devenir; en su filosofía, dicha categoría se presenta en calidad de «verdad primera», que constituye el «elemento» de todo el ulterior desarrollo de las determinaciones lógicas de la idea, (de las categorías). El devenir como unidad del ser y de la nada expresa la forma abstracta universal de la aparición, de la generación y de la existencia de todas las cosas y fenómenos: no [118] existe nada «que no constituya una situación intermedia entre el ser y la nada» (Hegel). Lenin, en «Cuadernos filosóficos» subrayó el importante significado de la tesis aducida por Hegel. Diccionario soviético de filosofía. Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo 1965. Páginas 117-118.[4] Sofistas (del griego sophia (σοφια), “sabiduría” y sophos (σοφοσ, “sabio”). En la Grecia clásica, se decía de quien hacía profesión de enseñar la sabiduría.
Origen y usos del término: Sophos y Sophia en sus orígenes denotaban una especial capacidad para realizar determinadas tareas como se refleja en La Ilíada (XV, 412). Más tarde se atribuía a quien disponía de “inteligencia práctica” y era un experto y sabio en un sentido genérico. Sería Eurípides quien le añadiría un significado más preciso como “el arte práctico del buen gobierno” (Eur. I.Á.749) y que fue usado para señalar las cualidades de los Siete Sabios de Grecia. Sin embargo, al transcurrir el tiempo se produjeron diferenciaciones en cuanto al significado de sophos: por una parte Esquilo denomina así a los que dan utilidad a lo sabido, mientras que para otros es al contrario, siéndolo quien conoce por naturaleza. A partir de este momento se creará una corriente, que se aprecia ya en Píndaro, que da un significado despectivo al término sophos asimilándolo a “charlatán”.

En Ulises ya aparece sophón como “ingenioso”. Por contra Eurípides llama a la sophía “listeza” y al sophón “sabiduría”, tratando con ello de diferenciar la intensidad y grado de conocimiento de las cosas que tienen respectivamente los hombres y los dioses.
El verbo sophídsesthai, “practicar la sophia” sufrió una evolución similar al terminar por entenderse como “embaucar”. La derivación sophistes[1] se dio a los Siete Sabios[2] en el sentido de “filósofos” y así llama Herodoto a Pitagoras, a Solón, y a quienes fundaron el culto dionisiaco. También se llamaba así a los mousike y a los poetas[3] y, en general, a todos los que ejercían una función educadora. El uso peyorativo empezó a tomar forma en el siglo V adC, coincidiendo con la extensión del uso del término a los prosistas. El momento coincide con un incremento de las suspicacias de los atenienses hacia los que mostraban una mayor inteligencia[]. Isocrates denostaba que el término “hubiera caído en deshonor” y Sófocles lo atribuye al hecho de que los educadores y maestros recibieran una remuneración por su trabajo.[] Esta es la tesis más extendida en la actualidad No obstante, era aceptado en la Grecia Antigua que los poetas cobrasen por sus servicios. El desprecio con el que los sofistas eran tratados en ocasiones no nacía del hecho mismo de recibir remuneración[6], sino de hacerlo, sobre todo, por la formación en el llamado areté, el arte de la política y la ciudadanía, que incluía todas las técnicas persuasivas para hacerse un lugar en la administración de la polis.
Platón criticará a los sofistas por su formalismo y sus trampas dialécticas, pretendiendo enseñar la virtud y a ser hombre, cuando nadie desde un saber puramente sectorial, como el del discurso retórico, puede arrogarse tal derecho.
La primera exigencia de esa areté era el dominio de las palabras para ser capaz de persuadir a otros. “Poder convertir en sólidos y fuertes los argumentos más débiles”, dice Protágoras. Gorgias dice que con las palabras se puede envenenar y embelesar. Se trata, pues, de adquirir el dominio de razonamientos engañosos. El arte de la persuasión no está al servicio de la verdad sino de los intereses del que habla. Llamaban a ese arte “conducción de almas”. Platón dirá más tarde que era “captura” de almas.
Según algunos autores, no eran, pues, propiamente filósofos. Para quiénes son de esa opinión tenían sin embargo en común con los filósofos una actitud que sí puede llamarse filosófica: el escepticismo y relativismo. No creían que el ser humano fuese capaz de conocer una verdad válida para todos. Cada quien tiene “su” verdad.
Por el contrario, hay quién sostiene que sí lo eran, y que las ácidas críticas de Platón corresponden a una disputa por un mismo grupo de potenciales discípulos y a sus diferencias políticas y filosóficas.
De Aristóteles provendrá también el sentido peyorativo: sofista es quien utiliza del sofisma para razonar. Los más destacados miembros de la sofística fueron: Protágoras, Gorgias, Hipias, Pródico, Trasímaco, Critias, y Calicles. Como en toda época y grupos, existieron muy buenos y no tan buenos filósofos que se hicieron llamar de sofistas. Posiblemente solo unos pocos entendieron bien la causa sofista, mientras que la mayoria se confundieron con la profundidad de un pensamiento que ni siquiera hoy en día a podido ser entendido por una humanidad que sigue sumergida dentro del obscurantismo. Mientras que en todos los tiempos el hombre siempre ha querido creer que la buena voluntad es suficiente para conseguir la felicidad y conocer la verdad, creyendose mentiras que no convencen, los sofistas más legítimos en cambio siempre se opusieron a creer en lo que no covencia, denunciando y refutando a los que intentaban poner fé en ilusorias verdades, lo que frustraba enormenente a sus competidores, provocando que los odiaran y persiguieran. Por ejemplo, mientras que unos querian creer que si era posible crear el mundo justo de sus ideas, los sofistas les hacian ver que lo que ellos entendian por justicia no eran más que injusticias que no llevarian al hombre a ninguna liberación, por lo que los que inventaban “el bien” terminaban por perseguir a los que no podian convencer con lo que no convencia. Es posible que algunos sofistas que no llegaron ni a entender bien ni a practicar bien los principios de las escuelas sofistas, les dieran argumentos a sus enemigos para que se iniciara una persecucion en contra de ellos, pero si de falsantes y de embaucadores se fuera a hablar, entonces habría que preguntarle a los que han gobernando al mundo durante los últimos dos milenios si han alguna vez creado justicia y felicidad siquiera en una pequeña isla del mundo.
Últimamente ha sido reivindicado el término en el Siglo XX por autores como Fernando Savater.
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